【内容提要】在新一轮的课改中，教师积极探索，勇于创新，学生的主体地位得到了进一步的确立，课堂教学确实发生了可喜的变化。但是，在有些课堂上我们总觉得有某个方面不对劲，总感到这教学有些变味，问题究竟出在哪儿呢？透过看似热热闹闹的课堂表面，精彩纷呈的活动安排，美轮美奂的多媒体教学，我们便会惊奇地发现，有许许多多的课堂教学，本质上仍沿用传统的“填鸭式”教学方法，只不过进行了一番装饰而已。有为完成教师预设的教学设计而进行填鸭；有为完成教学（教材）内容而进行填鸭；有为完成课程教学目标而进行填鸭；特此针对新课程理念下的填鸭现象，提出预防与避免的对策研究。以达到能更好的为学生服务，为教学服务。

【关键词】填鸭 预防 对策 教师观念

【正文】填鸭式教育曾经在我们教学中应用很广泛。顾名思义，就是把知识一味灌输给学生。它只是充分地把老师和书本的思想灌输给了学生，毫无创造性可言。从目前的情况来看，我们仍然是“填”得太多而不是不够。现在要解决的首要问题是：你把终极目标定在哪个层次？如果教育仅仅是为了继承，那么“填鸭”无疑是有效的，如果教育是为了培养科学素养，那就不能总在“填”，就如我们现在很火爆的“艺术教育”，一般都是“填”，孩子们从小就被父母逼着学，这样“填”有没有效果呢？当然有，那么多的孩子还是学到一点东西了，比如考了多少、多少级。但是，你看到的就是这样一种停留在模仿的层面上。我们到底培养了多少真正的艺术家呢？《命运交响曲》、《二泉映月》都不是“填”出来的，也不可能是“填”出来的。在科学方面，就更不可能“填”出发明来。填鸭是将孩子当容器，只不过现在填鸭人把要填的东西经过艺术化罢了。小学科学教育的主要任务不是让学生掌握更多的科学知识，这个观点是一个英国的专家——联合国亚太地区理科咨询员，在北京的一次培训班上提出来的。他旗帜鲜明地指出，小学科学教育主要任务不是教知识，而是教孩子，就是教孩子怎样科学地看事情，怎样科学地去想事情，让孩子懂得他身边的自然事物包含着许多科学道理，我们应该怎样去了解，怎样去弄明白这些科学问题。于是笔者根据几年来对文献的研究分析以及结合在农村小学的科学教学经验，谈谈在新课程理念下的填鸭现象以及预防与避免的对策。

一、为完成教学内容而进行填鸭式教学的预防与对策。

科学课确实要让学生多活动，在活动中去发展科学素养，但把科学课仅仅理解为多活动就显得肤浅了。科学教学的目标是帮助学生形成良好的科学素养，活动仅仅是一种载体、是教学的“中介材料”，而决非目的。课堂上适当穿插一些与主题密切相关的活动进行教学，是符合教育心理学原理的，能起到寓教于乐、画龙点睛之效；但如果教者单纯为增加课堂“亮点”，吸引“观众”眼球，活动安排过多、过滥，甚至不惜为活动而活动，追求表面上的“热热闹闹、轰轰烈烈”，其结果必然是以牺牲课堂教学质量为代价，沦为填鸭式教学。

1、填入过分饱满课时内容的预防与对策。

拿过量的活动内容充斥有限的课堂时间，表面上学生和教师双方的积极性都很高，而实际上学生的思维和教师的引导都处于一种低水平的状态，结果便造成教学资源的浪费和教学过程的低效。这就是教师为了完成教材上安排的一课时教学内容，紧赶慢赶，生怕这节课的任务完不成，求大求全，缺乏阶梯性，一节课下来非常辛苦，而学生更辛苦，只能跟着老师的节奏，最后草草收场。可是学生到底学到了多少东西，值得怀疑。如《改变物体在水中的沉浮》这一节课，安排了4个探究活动：a．改变玻璃瓶的沉浮；b．使橡皮泥能在水里浮起来，并且在上面放硬币，看谁放得多；c．使土豆在水里浮起来；d．让学生玩潜水艇(给出一个塑料封闭小船，一个注射器，船的底部有两个小孔)。其中的每个活动都很好。教学现场的情景是，全班学生兴致勃勃，个个忙于摆弄，实验，操作；老师则忙于控制每个活动的时间，并让学生起来展示实验的结果，汇报操作的方法。看起来，场面非常热闹，每个学生都在自主参与，每个学生都在动手实践，而且课堂的活动内容也很丰富。在这里完全可以减少两个活动或某些环节，把其中一部分做透了，做细了，学生的收获可能就不仅仅是知识和技能上的。学生就能体验探究的全部过程，学习的有效性一点也不会比这样看似活跃的课堂差。例如：把重点放在第一个环节：是原来浮在水面的玻璃瓶沉下去，于是学生会想到往瓶中放沙、石子等，可是要加多少量可以使它沉下去呢？就涉及到估计，然后尝试。进一步，使玻璃瓶浮在水面、悬在水中又如何呢？这样对他们的估计要求就更进一步了，也可以说他们的思维更进了一步。所以，相对以前注重的量，教学的质应该成为教师关注的焦点。

在《科学》教材中，并非所有的内容，或所有可探究的内容都具有亲历活动的价值性，也并非所有由学生参加的内容都具有亲历活动的价值，它需要教师灵活使用科学教材，精心的对教学内容进行取舍，再深入地让学生在亲历活动中获得有质量科学教育。

2、填入基本无效单元内容的预防与对策。

纵观教材不难发现，有些内容非常抽象，这无疑是对学生亲历活动高质量进行的严峻考验。有一些内容在方法上、时间上、情境上都脱离了一些农村学生的实际，脱离了课堂教学实际，给我们的教学和学生的学习都带来困难。如：三年级科学教材中，安排了养蚕的活动，来了解动物的生命周期。蚕的生命周期比较短，生长过程中的变态明显，整个单元的课程设置就围绕养蚕，观察蚕的一生，归纳出蚕的周期。但是却发现大多数学校附近没法采集到桑叶，我们学校虽然地处农村，但是附近也没有桑叶，也谈不上养蚕，学生没有见过蚕，甚至有些老师也没有见过蚕，更没有什么养蚕的经验了，最终只能是纸上谈兵，最多就通过投影、多媒体展示一下蚕的生长周期。学生都处于被动的接受信息的状态。哪怕是在多媒体教室里面，只不过注入手段变得电子化了。试想这样的学习过程，又如何达成科学课程倡导的“科学探究”、“经历过程”的要求。学生的亲历活动必须具有情趣性，即要选择儿童比较熟悉的、能够操作的、易于引起他们直接兴趣的活动。然而，如何提高亲历活动的有效性呢？教者认为，化难为易，及时反馈，可以增加趣味性，提高有效性。

所以面对这样的现状，不能束手无策，而要积极的处理教学内容，结合本地实际，如开展养菜青虫、毛毛虫等活动。探究活动是否建立在学生的认知基础上而开展的，是否结合了学生生活实际，学生是否乐于参加的。诚然，学生只要去参与、经历就会有收获，但是不切合学生身心发展规律，不结合学生活动实际的探究内容是无法真正让学生理解，也无法提高学生的科学素养的。

二、为完成教学设计而进行填鸭式教学的预防与对策。

不要将自己的设计进行到底，“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”，学生“活”起来了，要让学生真正成为学习的主人，无疑我们的教学就不应该是条条杠杠的给学生这样那样的规定，无疑我们的教学就不应该是预设教案的执行过程，而是持续生成教学内容的过程。当教学不再按预设展开时，我们的教学就要适时调整、修改，乃至放弃预设的程序，在动态生成中峰回路转，这样课堂才会走入“柳暗花明又一村”的精彩境界。

1、为维护预定教学设计而出现的填鸭式教学。

片断一：比如在《蚂蚁》一课中，教师布置学生观察蚂蚁，设计了许许多多的问题：1、蚂蚁有几只脚？2、蚂蚁的脚长在什么位置？3、蚂蚁是怎样运动的？4、蚂蚁是否有触角？5、蚂蚁的身体分成哪几部分？6、蚂蚁吃什么，怎样吃？当然有些是学生提出来的，但学生不太可能一下子就想到这么多问题，而有些是教师“布置”的，也可以说是教师给学生填入的。这种在教师引导下进行的“探究”，实质是学生被教师牵着鼻子走，被教师束缚在预先设计好的问题中，围绕着老师的问题进行被动思考。这种能叫主动探究吗？所以教师不应该直接告诉学生与教学目标有关的知识与认识策略，而是应该创造一个特定的学习环境，让学生经过探索后去亲自发现和领悟它们。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位。学生只有亲历了做科学、发现科学的全过程，靠自己去体验，才能享受到科学探究的乐趣，科学素养才能得到发展。

片断二：多媒体辅助教学以其强大的功能优势让人耳目一新，似乎一切都能迎刃而解；它动静结合，图文并茂，超越时空，能将抽象的概念直观化，将难以观察的现象形象化，可以使原本有限的教学内容丰富化，也可以将原本沉寂的课堂生动化，学生可以全身心投入，教师也得以腾出更多时间、精力进行管理。可是，不难发现上课时，老师一路点击鼠标，引领学生观看一幅幅图片，一截截录像，倾听一段段声音。结果，课堂上大家都仰头看屏幕，侧耳听声音，轻轻松松，愉快度过。但是多媒体课件往往是面向全体学生预先设计制作好的成品，缺乏灵活性、针对性，而课堂是千变万化的，学生是互有差异的，教师应通过个别提问、察言观色等多种反馈信息及时调整教学内容，因材施教，因时施教。

2、为避免课堂节外生枝而出现的填鸭式教学。

路培琦老师曾经在《教学指导思想的转变是改革自然教学的关键》的专题讲座中讲到一个例子：1981年，路老师接受了人民教育出版社刘默耕老师试教新教材的任务。刘默耕老师亲自到路培琦老师学校来听课，路老师上的是《植物的果实》一课。课一开始，路老师让学生把事先准备好的果实放在桌上，他们有带苹果、梨、山楂、柿子等水果的，有带辣椒、茄子、西红柿等蔬菜的，也有带葵花籽、豆子、花生的。有个孩子举手发言，说某个同学把胡萝卜也带来了，那不是果实。那个同学反驳说，胡萝卜是果实为什么不能带来？一下子课堂上形成了两派，一派说胡萝卜不能算果实，另一派说胡萝卜是果实。路老师当时下令，说先不讨论这个问题，先按自己备课的教案把课上完了。我想现在的老师应该有更多类似的情况出现吧。用路老师自己的话来回答吧。《植物的果实》一课，开始一段关于胡萝卜的争论最能说明两种教学指导思想处理教学的路子不同。旧的指导思想重知识教学，忽视对人的能力的培养，压制学生的争论。而新的教学指导思想因势利导、启发、鼓励学生争论，让他们发表各自不同的意见。在争论的基础上教学生必要的方法去解决认识不清的问题，使学生既获得了关于果实的知识，建立了科学的概念，又培养了思维能力、观察能力，解剖果实的动手能力，同时激发了学习兴趣，使学生在课上一举而多得。学习是复杂而有规律的认识过程。认识在任何情况下必然是人脑对客观事物的能动的反映，没有主观能动性，就根本无所谓认识，就没有学习，也就没有了科学教育。

我们的教学，要为学生创造一种环境，一种氛围，为学生提供必要的学习材料，给他们必要的指导和启发，让他们自行研究，去寻找问题的答案，从中获取学习科学的乐趣。假如改成引导学生讨论胡萝卜是不是果实的问题。从学生的讨论中可以看出，他们对“果实”这一概念有不同的理解，但都属于自发概念，并没有建立科学的概念。通过争论、讨论，引起学生的学习兴趣，有了要弄清楚“到底什么是果实”的求知欲，引起了学习动机。在这种心理需求的前提下展开一系列认识活动。通过指导学生自己动手解剖果实，自己表述果实的内部构造，找出果实的共同特征，从而建立了果实的科学概念。这一认知过程中概念的形成、知识的获取是通过学生自己动手、动脑、动口进行的。在获取知识的同时，发展了认识能力、动手能力、思维能力、表达能力。这就是不仅使学生“学会”知识，还要使他们“会学”——提高自行获取新知识的能力，更要使他们“爱学”——培养探索科学知识的兴趣。

三、为落实教学目标而进行填鸭式教学的预防与对策。

科学课要体现三维目标的整合。于是有许多老师在制定目标是都会清清楚楚的设立这三方面的目标，而在课中会千方百计的去落实这些目标，哪怕这个目标比较牵强的。比如：明明没有必要的交流、没有必要的合作却被安排进课堂，这些情况突出地表现在公开课教学和优质课评比中。

1、为了情感目标而填入无效情感。

先看看一位老师执教《昼夜交替的解释》的谈话引入：“清晨，窗外小鸟的第一声歌唱和缕缕阳光把我们从睡梦中唤醒，大地万物几乎同时从梦中醒来，大自然生机勃勃的一天又开始了！这个时候我们叫它（白天）。时间悄悄地在流逝，不知不觉中，夕阳西下，彩霞满天。天渐渐黑了。这个时候我们叫它（晚上）每一天，我们都要经历白天和黑夜的交替，白天过去，黑夜来临；黑夜过去，迎来黎明，白天和黑夜就是这样不停地交替着，我们把这种现象叫做昼夜交替。”据上课老师自己说这样设计是为了激发学生对昼夜交替现象产生原因的探索兴趣，集中研究问题。也就是他的情感态度方面的目标。不过笔者在现场看来听课老师听得目瞪口呆，在座学生听得稀里糊涂。

2、为了知识目标而注入无效知识。

因为探究总是围绕一定的问题进行了，因此教师在课上到最后几分钟总喜欢让学生得某一个结论，认为只有当学生将结论表达出来，探究的任务才算真正完成。例如，在进行“物体在水中是沉还是浮”的探究过程中，有教师千方百计想让学生得出的结论，可不少小组实验的结果却并不如意，最后老师却只能草草了事。又如，在“蜗牛”的观察的活动中，出现了有教师把蜗牛壳的左旋右旋等内容当作知识点让学生背诵下来的现象。

科学学习应该为是获取知识的重要手段，但把得出结论看得过重，又会占用过多的时间，使学生的探究活动不到位。其实，依据学生的心理特征，认知水平，要从每个活动中发现结论是不太现实的，何况从一两次实验就得出结论也是不科学的，最终只能是由教师强加给学生。作为教师应该意识到，应该允许学生对某一问题或活动有不同认识，允许学生分阶段认识事物的现象和本质。如果通过努力学生仍不能对现象进行正确的理解，那么就不必急于让他们强行记住这一新概念，可以在日后适当的时候再进一步开展研究。信息时代，知识获取方式变得异常方便，因此，旧有的知识变得越来越不值钱，人脑用作知识的储存器肯定没有“硬盘”好！新知识才值钱！注入易于让学生储存旧知识，却不利学生创造新知识！

3、为了讨论目标而注入无效讨论。

小组讨论是学生进行合作学习的重要形式。在当前的科学课堂上，小组讨论已成为课常教学中经常使用的一种教学方式，小组讨论的时间也成为课堂时间的重要部分。但是，如果让学生进行过多、过滥的讨论，甚至错误地认为讨论的次数越多，时间越多，越符合新课程改革的要求，就陷入了理念认识上的另一个误区。甚至于出现一种现象，当学生回答不了的时候，教师把小组讨论当成避免冷场杀手锏。事实上在教学实际中，往往在教师宣布进行小组讨论以后，有的小组学生嬉笑打逗，转移话题，根本没有讨论相关的问题；有的小组虽然有人在发言，但其他成员注意力不集中，根本没有认真倾听；有的小组同学都抢着发言，没有人愿意当听众，结果还是没法交流。

教师应当正确认识进行小组讨论的特点、作用及其针对性，要根据教学实际情况，确定是否应当组织小组讨论，要适度把握组织小组讨论的时机。小组讨论的内容应当是学生已有一定的前概念的。如若不是，讨论就无从谈起；如果对讨论的内容学生已有明确概念，那么讨论就不能引起学生的兴趣，而成为浪费时间的过程；在已有一定经验的前提下进行集体研讨，开始时，学生们用语言表达出对各种各样事物的观察结果，在倾听别人发言时又进行相应的鉴别和思考，就会引起进一步的思考，就有利于学生创造性地把不同的现象联系起来，丰富讨论的内容，促进他们发现并表达出事物内在的联系；此外，在组织小组讨论前．教师应对讨论的主题和过程提出明确要求，帮助小组长对组内成员进行合理分工，让每个人都能在小组讨论中做出自己的贡献，充分调动每个人的积极性，发挥每个人的特长，在讨论过程中，教师还应作为—名积极的参与者、支持者、帮助者，参与其间的讨论，不仅要及时地给予指导，点拨和引导，更重要的是要从学生说什么和怎么说中去判断学生已有的经验和已经达到的概念水平，看出学生的兴趣所在与存在的问题，从而为下一步要着重解决的问题和方向提供依据，也就是做到心中有数。

总之，小组讨论及集体研讨是促进学生从发现事物外在的相似之处向发现事物内在的相似之处，进而总结出规律的一个重要而有意义的过程，有利于培养学生的合作精神和发展健康的个性品质。关键是不能使之成为一个“表面形式”，为了小组讨论而讨论。

4、为了思维目标而注入无效思维。

我们教育中最容易忽略且最为严重的，是教师把自己和书本的思维方式灌输给了学生。学生在接受教师和书本思维（间接经验）时往往未能把这种概念原理建立在他们的感性经验基础之上。这样学生对这样的思维方式只好生吞活剥，呆读死记，不能真正理解，更不能把这样的思维方式运用于实际，更重要的是不利于培养学生的创新精神和实践能力。例如，《物体在水中是沉还是浮》一课中，教材编排了一组具有强烈思维层次性的探究活动。在活动的安排上，力求按照学生思维发展的过程，合理地为学生的探究学习安排探究素材，引导学生科学思维的形成。在教学这一课时，很多老师都碰到了同一个问题，就是学生对影响物体沉浮的因素进行探究时，根本不可能正确得出一个与他们的阅历和经验相适合的结论，反而越来越迷糊。本课要解决的是这样四个难题：1.物体沉浮和它的轻重有关吗？2.物体的沉浮和它的体积有关吗？3.我们用轻重不同的物体进行比较，看不出物体的大小对沉浮的影响，这里面的原因是什么？4.我们用大小不同的物体进行比较，看不出物体的轻重对沉浮的影响，这里面的原因是什么？这样的几个问题，对于一个三年级的学生来说，存在文字阅读上的困难，难以正确理解（不亚于“文字游戏”）。我们应该清楚，在这里没有出现变量的问题，也没有出现比重、密度。只在学生已有的概念（体积、大小、轻重），已有的认识基础上进行活动，这个过程有什么意义？大家可以思考。这里的思维、科学思维的意义，这里的科学教学的意义或是内涵，很值得大家研究思考。课程内容较少关注学生的直接经验，所以演变成我们的正规教育，不顾差异，强行灌输，结果一部分人理性思维的起点就走向了邪路。别不拿豆包不当干粮，别不拿思维不当知识，可以说这是一种变相的注入式教学。因此，本次课程改革在课程内容方面提出要面向生活，加强课程与学生生活的联系，关注学生的经验。其实，这些要求和目标，实质上体现了对不同层次学生的不同要求。我们是不能、也不应该要求每个学生都能全面的理解影响物体沉浮的因素的。所以，在处理教材的时候，可以对本课的教学目标和内容进行调整。首先，对教材课时的安排进行调整，将原先一课时改为两课时，分别研究物体的大小、轻重对物体沉浮的影响；其次，让学生自己从中选择一项进行重点研究。这样的设计，使学生能够更轻松、更主动的投入实验探究，虽然看似放低了要求，但实际上充分注重了学生的学习水平和个性需求，其作用远比让学生强记一些知识来得巨大。

 

据上所述，它们都过分注重外在的形式，忽视实在的内容，不注重师生之间的有效互动，没有给学生的思考、消化、理解留有充分的余地，缺少情感交流，表面上内容充实，气氛活跃，实际上大多是“花架子”、“做表演”，导致教学目标难以实现，体现不了学科的特点。因此，我们必须时时警惕这种新课程教学理念下填鸭现象。我想这其中教师的观念转变还不够彻底。在教学工作中，教师不能只忠实的执行教学计划，充当传声筒、录放机的角色。不能再把学生看作是消化知识的容器，是缺乏创造性的只能接受知识的客体，是被动学习的个体，而应该把学生当作是知识的积极构建者、拥有创造潜力的、有着不同的兴趣和不同的爱好的活生生的具有可塑性的个体。在教育教学工作中，我们要关注学生的自主性，尊重学生的差异性，采用个别化、探究性的教学方法，引导学生在自身的经验的基础上去学习，关注学生的主体性、培养身心和谐发展。教师观念的转变还包括教师角色意识上的转变，在新课程的实施过程中，要求我们每一个教师要成为学生学习能力的培养者。在某种意义上说，教师是和学生一起共同成长的。因此教师要促进并帮助学生，在学习的过程中使之逐步达到书本知识与生活世界的交汇，理性认识与感性认识的融合，使获取结论的同经历学习过程一样重要，因为知识经验是能力发展提高的基础，有时过程比结论更有意义，它能唤起学生探索与创造的快乐，激发学习的动机，使学生在潜移默化中学会学习。我们每一个教育工作着必须切实的改变以原有的观念看待新课程，必须要避免以旧瓶装新酒、穿新鞋走老路的思想，每一个教育工作者都必须要有清楚的认识。

 

 

 

 

【参考文献】
[1] 科学（3-6年级）课程标准（实验稿）.北京.北京师范大学出版社,2001
[2] 韦钰.P.Rowell(加)《探究式科学教育教学指导》.北京.教育科学出版社,2004

[3] 杨章宏.《课程改革与学习主题构建》.北京.科学出版社,2004